ANÁLISE DA RELAÇÃO ENTRE O MODELO ANDRAGÓGICO, DE MALCOLM KNOWLES, E AS CARACTERÍSTICAS DO ENSINO SUPERIOR EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS - MEF 33642 - IR

RODRIGO WIESNER *

1. INTRODUÇÃO

Os alunos adultos necessitam de metodologias diferenciadas daquelas aplicadas a crianças e adolescentes, de acordo com suas características. Neste contexto, os estudos realizados por Malcolm Knowles, na década de 70, inserem os 6 princípios da Andragogia, que tratam acerca das particularidades no ensino para adultos e norteiam a ação docente.

O ensino superior em Ciências Contábeis, assim como os demais ramos das ciências, também necessita de técnicas que favoreçam o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem entre professor-aluno, diante de suas próprias particularidades. Por se tratar de uma área vinculada ao pragmatismo profissional, fortemente associada à atuação empresarial, os docentes possuem déficits de conhecimentos e práticas metodológicas de ensino, visto que sua própria formação bacharel não enfatiza os conhecimentos pedagógicos. Além disso, a realização de uma pós-graduação, requisito fundamental para o exercício docente, não garante que as técnicas necessárias para o ensino sejam assimiladas. Diante disto, o objetivo geral da pesquisa foi comparar os 6 princípios do Modelo Andragógico, de Malcolm Knowles, com as características do ensino superior em Ciências Contábeis.

Para o estudo, foram utilizados vários autores, tais como: Knowles, Holton e Swanson (2011), Andrade (2015), Petrosino (2015), Lab SSJ (2016), Marion (2001) e Silva e Bruni (2017), entre outros. Na obra de Knowles, Holton e Swanson (2011), encontramos a tradução do texto original de Malcolm Knowles, responsável pela criação dos 6 princípios da Andragogia. Andrade (2015) promove a reflexão sobre a aprendizagem do adulto e a atuação do docente no ensino superior. Para Petrosino (2015), a formação do docente é um fator determinante para a qualidade do ensino e a crença de que um professor que se constitui no curso de graduação não existe mais. A obra de Lab SSJ (2016) discute as perspectivas para a educação de adultos de maneira eficiente e inovadora e mostra que os princípios da Andragogia são extremamente efetivos para o processo de educação. Marion (2001) aborda a importância da metodologia para o ensino da Contabilidade e realiza uma profunda reflexão acerca da necessidade de mudanças na postura didático-pedagógica para o exercício do papel docente. Por fim, Silva e Bruni (2017) contribuem com sua pesquisa sobre as práticas pedagógicas de 164 professores de Ciências Contábeis do Estado da Bahia, oferecendo um vislumbre da realidade prática na docência.

O que se pretende demonstrar na pesquisa é que o modelo poderia fomentar as práticas no ensino superior, principalmente para os docentes que não tiveram contato com a aprendizagem de técnicas metodológicas de ensino-aprendizagem. Além disso, poucos estudos foram encontrados, relacionando-se a vertente da Andragogia com o ensino das Ciências Contábeis.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A Andragogia no ensino superior

Quando tratamos do ensino de modo geral, o escopo da Pedagogia é fomentar o desenvolvimento docente na educação básica infantil e nos ensinos fundamental e médio, para crianças e adolescentes. Já no ensino superior, jovens e adultos estão dispostos em cursos de bacharelado, licenciatura, pós-graduação, mestrados e doutorados, ou no ensino tecnólogo (BRASIL, 2017). Essa parcela de estudantes necessita de metodologias de ensino diferenciadas daquelas aplicadas às crianças. Assim, a Andragogia surge como uma vertente da teoria de ensino voltada às particularidades das características de aprendizagem dos adultos (KNOWLES; HOLTON; SWANSON, 2011). Beck (2018) discute, segundo a teoria do Desenvolvimento Psicossocial, de Erik Erikson, publicada em 1950, que a fase adulta inicia-se a partir dos 19 anos.

“Enquanto na Pedagogia há definição do que será aprendido e quais estratégias serão utilizadas, na Andragogia, o adulto não tem apenas a necessidade de saber o que e como será aprendido, mas, muitas vezes, tem de negociá-los” (ANDRADE, 2015, p. 38). “Psicologicamente, adultos são responsáveis por sua própria vida. Ao desempenhar papéis de adultos, as pessoas assumem cada vez mais responsabilidades por suas próprias decisões. Em relação à aprendizagem, isso é crucial” (LAB SSJ, 2016, p. 10). “Portanto, Andragogia é a Ciência da educação de adultos, considerando suas características e interesses” (ANDRADE, 2015, p. 7).

Em um processo Andragógico, o diálogo entre o educador e o educando acontece não só durante o processo de ensino-aprendizagem, mas também na construção e no planejamento desse processo (PETROSINO, 2015).

“Na educação convencional, os alunos se adaptam ao currículo oferecido, mas na educação de adultos os alunos ajudam a elaborar os currículos (...). Em condições democráticas, a autoridade pertence ao grupo” (GESSNER, 1956, apud KNOWLES; HOLTON; SWANSON, 2011, p. 52).

Outro fator relevante para Petrosino (2015) é a experiência que esse adulto já possui, pois ela tem que ser a base da aprendizagem, já que não dá para construir ou planejar algo que não considere os saberes previamente adquiridos. Os alunos adultos querem saber: por que estão aprendendo? O que estão aprendendo? Que sentido tem esse aprendizado? Eles aprendem melhor discutindo e fazendo do que apenas lendo, vendo e ouvindo. Neste contexto, o aluno assume um papel ativo na relação de construção da sua própria aprendizagem, visto que suas expectativas e interesses são valorizados.

Conforme Andrade (2015), a Andragogia propõe-se a educar adultos independentemente de um propósito específico, mas sendo aberta a vários, ela pode e deve ser combinada com diferentes teorias de ensino-aprendizagem. Inclusive, o método precisa ser revisto em cada situação, pois ele não é uma ideologia, mas, sim, um sistema de elementos. Além disso, cabe ao educador perceber e avaliar a melhor forma de aplicar o modelo.

2.2 Influências da Andragogia na formação docente em Ciências Contábeis

O ensino superior em Ciências Contábeis está intrinsecamente vinculado ao pragmatismo profissional do bacharelado, em contrapartida aos ensinamentos pedagógicos em licenciaturas. Segundo Slomski (2012), pode-se verificar facilmente que a grande maioria dos professores que atuam em sala de aula não contou com uma formação sistemática para o exercício da profissão docente e. embora se encontrem dando aulas, nem sempre dominam as habilidades necessárias para atuar como professores.

De acordo com o Ministério da Educação (BRASIL, 2017), os cursos de bacharelado são cursos superiores de graduação que dão o título de bacharel e não habilitam o profissional a lecionar. Para atuar como docente no ensino superior, exige-se que o profissional tenha, no mínimo, curso de pós-graduação lato sensu (especialização) como complementação pedagógica.

Os professores do ensino superior não passaram por uma preparação pedagógica sistematizada para o exercício da docência. No campo das licenciaturas, ocorre o contato com disciplinas relacionadas a conteúdos didático-pedagógicos. No entanto, os bacharéis somente têm algum contato com esses conteúdos quando optam por cursar disciplinas relacionadas à metodologia do ensino superior em programas de pós-graduação stricto sensu ou buscam tal formação na área educacional (MIRANDA; LEAL; NOVA, 2012, p. 1).

Segundo o Art. 66 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional, popularmente conhecida como LDB, a preparação para o exercício do magistério no ensino superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Entretanto, o conhecimento de notório saber poderá suprir a exigência do título acadêmico, desde que seja reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham atuado (BRASIL, 1996).

Para Barbosa (2011), a disciplina Metodologia do Ensino Superior, resumida em 60 horas em média, é a única oportunidade para uma reflexão sobre: a sala de aula, o papel do docente, o ensinar e o aprender, o planejamento, a organização dos conteúdos curriculares, a metodologia, as técnicas de ensino, o processo avaliatório, o curso e a realidade social em que atuam. Diante disto, a realização de uma pós-graduação, requisito para bacharéis atuarem no campo docente (BRASIL, 2017) não necessariamente garante o aprendizado de técnicas metodológicas e didáticas, responsáveis pelo desenvolvimento do processo de ensino -aprendizagem.

Nesse contexto de déficits na formação profissional docente em Ciências Contábeis, inserem-se os princípios da Andragogia, que, em contrapartida à pedagogia, trata da ciência da educação de adultos. O método elaborado pelo professor americano Malcolm Knowles, conhecido como o “pai” da Andragogia pela sua vasta produção sobre o tema, no início da década de 1970, e pelo desenvolvimento do conceito base para a educação de adultos, a partir dos seus escritos, transformou a orientação dos educadores de “educar pessoas” para “ajudar as pessoas a aprenderem” (ANDRADE, 2015).

Por conseguinte, é benéfico para o profissional da contabilidade, no exercício da profissão docente, uma complementação teórica embasada na teoria da Andragogia, para fomentar as suas técnicas didáticas no ensino superior.

2.3 Modelo Andragógico, de Malcolm Knowles

“Malcolm Knowles, autor do livro Aprendizagem de Resultados, clássico sobre Andragogia, organizou suas ideias em torno da noção de que os adultos aprendem melhor em ambientes informais, confortáveis, flexíveis e sem ameaças” (LAB SSJ, 2016, p. 10).

A partir de seus estudos, Malcolm Knowles conceituou o Modelo Andragógico em 6 Princípios (KNOWLES; HOLTON; SWANSON, 2011):

1) Necessidade de saber (O por quê? O quê? Como?) - Adultos precisam saber por que necessitam aprender algo antes de começar a aprendê-lo. Tough (1979 apud KNOWLES; HOLTON; SWANSON, 2011) verificou que, quando um adulto decide aprender algo sozinho, ele investe uma energia considerável para investigar seus benefícios e as consequências de não aprender. Esta é a primeira tarefa do docente: a conscientização da necessidade de saber algo, que pode ser despertada por experiências reais ou simuladas, ou pela confrontação do estado atual com o qual se almeja alcançar. Segundo Andrade (2015), podem ser utilizadas estratégias para engajar os alunos, como dinâmicas, perguntas, textos, figuras, ou outras técnicas que considerar relevantes para o grupo, e isso potencializa a contextualização do que será aprendido com os conhecimentos prévios dos alunos.

2) Autoconceito do aprendiz (Autônomo e Autodirigido) - Os adultos possuem uma necessidade psicológica de serem responsáveis pelas próprias decisões, pelas próprias vidas, e sentem-se resistentes a imposição de vontades alheias. No processo de educação, a dependência de um professor cria um conflito psicológico, no qual ‘aprendiz é dependente’. Por isso, os educadores necessitam criar um ambiente onde o adulto tenha um aprendizado autodirigido e não dependente. “Isso quer dizer que o aluno adulto quer ser tratado como adulto, com conhecimentos, experiência, necessidades e vontades. Quando isto não acontece, o aluno adulto pode criar uma certa barreira com aquele professor. ” (ANDRADE, 2015, p. 11). Para Petrosino (2015), é necessário valorizar esse conhecimento, pois isso fará com que o aluno melhore sua autoestima e se engaje no processo de aprendizagem.

3) Papel das experiências (Recurso; Modelos mentais) - Qualquer grupo de adultos será mais heterogêneo em termo de formação, estilo de aprendizagem, motivação, necessidades, interesses e objetivos, do que um grupo de jovens. Desta forma, enfatiza-se a individualização das estratégias de ensino. Entretanto, Knowles, Holton e Swanson (2011) afirmam que uma experiência maior também traz efeitos negativos, como a tendência a desenvolver hábitos mentais, preconceitos e pressuposições que costumam fechar nossa mente a novas ideias, percepções mais atualizadas e ideias alternativas. De acordo com Andrade (2015), quando um adulto vê um conteúdo pela primeira vez, ele relaciona, talvez até inconsciente, com suas experiências prévias àquele momento. Quando esse novo conhecimento é confirmado pela experiência do aprendiz, ele é aceito como verdadeiro e, portanto, aprendido; quando ele não é confirmado, o aprendiz o refuta, descartando-o. Nesse contexto, técnicas que enfatizam as vivências dos alunos, como discussões, exercícios de simulação, resolução de problemas, estudos de caso e métodos de laboratório, serão mais eficazes do que apenas a transmissão de conhecimentos (LAB SSJ, 2016).

4) Prontidão para aprender (Relacionado à vida; Tarefa de desenvolvimento) - Adultos estão predispostos a buscar o ensino daquilo que necessitam aprender e para as quais precisam se tornar capazes de realizar em situações de sua vida concreta. “Assim, quando a ocasião exige algum tipo de aprendizagem relacionado ao que deve ser executado, o adulto adquire prontidão para aprender” (LAB SSJ, 2016, p. 14).

Andrade (2015) também comenta que ela se relaciona com o sentido que o aluno percebe entre o que ele precisa aprender e o seu dia a dia. Isso quer dizer que os alunos adultos têm ‘seu tempo’ para que os assuntos se tornem mais ou menos interessantes. Porém, o educador não pode esperar a predisposição do aluno. “Há maneiras de induzir a prontidão por meio de exposição a modelos de performance superior, aconselhamento de carreira, exercícios de simulação e outras técnicas” (KNOWLES; HOLTON; SWANSON, 2011, p. 74).

5) Orientação para a aprendizagem (Centrado no problema; Contextual) - “Os adultos são motivados a aprender conforme percebem que a aprendizagem os ajudará a executar tarefas ou lidar com problemas que vivenciam em sua vida” (KNOWLES; HOLTON; SWANSON, 2011, p. 74). De acordo com Petrosino (2015), a etapa inicial para se trabalhar dentro de uma perspectiva de aprendizagem significativa é o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos e, a partir disso, desenvolver temas relevantes e pertinentes para essa aprendizagem.

Nesse sentido, a contextualização do ensino com as situações da vida real potencializa a percepção de utilidade e importância dos conteúdos desenvolvidos. Quando não sabemos de algo que precisamos, procuramos aprender e este processo é mais produtivo quando além de precisar, queremos obter o conhecimento.

6) Motivação (Valor intrínseco; Recompensa pessoal) - “Os adultos respondem a fatores motivacionais externos (melhores empregos, promoções, salários mais altos), porém os fatores motivacionais mais poderosos são as pressões internas (o desejo de ter maior satisfação no trabalho, autoestima, qualidade de vida)” (KNOWLES; HOLTON; SWANSON, 2011, p. 75). A motivação é a propulsora da vontade de querer algo, e nesse sentido, o estímulo do educador produz o efeito de incitação ao ensino. “Para o educador, estar atento a esses fatores motivacionais podem auxiliar em um melhor aprendizado, além de contribuir para a diminuição da evasão no Ensino Superior” (ANDRADE, 2015, p. 17).

2.4 As características do ensino superior em Ciências Contábeis

A interpretação da Contabilidade como ciência é tema recorrente em diversos estudos, e vários autores já definiram suas fundamentações epistemológicas. Para Franco (1997), ela é a ciência que estuda os fenômenos ocorridos no patrimônio das entidades, mediante o registro, a classificação, a demonstração expositiva, a análise e a interpretação desses fatos, com o fim de oferecer informações e diretrizes para a tomada de decisões, a composição do patrimônio, suas variações e o resultado econômico decorrente da gestão da riqueza patrimonial.

O mercado exige dos profissionais na área contábil um conhecimento que transcende o processo específico pronto para o tecnicismo; busca-se um profissional com competências para entender o “negócio”, visando orientar o gestor e participar das decisões de forma consciente. Desta forma, recai para os profissionais a exigência de um novo perfil, mais condizente com a atual dinâmica assumida pelas organizações, buscar conhecimentos tais como a capacidade de resolução de problemas e de estudo independente, habilidades de trabalho em grupo, sensibilidade para com os impactos de sua prática no ambiente e na sociedade, colaboração, ética profissional e cidadania. (SOARES; ARAUJO; LEAL, 2012, p. 75)

Para Hendriksen e Breda (2010), é na teoria da Contabilidade que se encontram os princípios para a compreensão das práticas existentes, além de oferecer um referencial conceitual, e para o desenvolvimento de novas práticas e procedimentos. Marion (2001) também observa, no curso, o fenômeno do conhecimento cumulativo, pois o completo domínio das disciplinas básicas como Contabilidade Geral é indispensável para o alicerce dos demais conhecimentos na área.

O domínio da legislação é outra vertente muito presente no ensino superior em Ciências Contábeis. Marion (2001) reconhece que o ensino deve ser fundamentado na teoria da Contabilidade, em consonância com uma abordagem legal e fiscal, os quais estão em constante mudança. Em seu estudo, Ferreira e Ferreira (2014) afirmam que ter conhecimento do conteúdo, bem como dos procedimentos técnicos atualizados em relação às legislações e normas contábeis são elementos importantes para o desenvolvimento do ensino na profissão.

Além disso, o Decreto-Lei nº 9.295 (BRASIL, 1946) instituiu ao Conselho Federal de Contabilidade a função de editar Normas Brasileiras de Contabilidade de natureza técnica e profissional e regular acerca dos princípios contábeis. Deste modo, não há como desvincular o ensino superior em Ciências Contábeis da contextualização legislativa, visto que é nela que se encontram as diretrizes para o exercício prático da profissão.

Por fim, Marion (2001) em seu livro “O ensino da Contabilidade” aborda a característica interdisciplinar das Ciências Contábeis, que está intimamente ligada às áreas de Economia e Administração, as quais necessitam utilizar e interpretar seus relatórios, com a exposição qualitativa e quantitativa dos dados econômicos. Ainda segundo o autor, também são ministradas aulas de Contabilidade nos cursos de Direito, Engenharia e aulas de Contabilidade para não contadores na grande maioria das profissões liberais, como médicos, dentistas, advogados, que irão desenvolver atividades em seus próprios escritórios ou consultórios.

2.5 Metodologias de ensino-aprendizagem em Ciências Contábeis

Para Zych (2010), a Didática constitui a disciplina integradora dos conhecimentos teóricos e práticos voltados à formação profissional do professor, tendo em vista a melhoria da qualidade dos resultados das intervenções educativas, distinguindo, como seu objeto de estudo, o processo de ensino-aprendizagem.

Silva e Bruni (2017) discutem os desafios e as metodologias necessárias para formação dos profissionais diante das novas perspectivas e habilidades necessárias na profissão. Em seu estudo ‘O Que me Ensina a Ensinar?’ sobre as práticas pedagógicas em Ciências Contábeis, discutem que o ensino em Contabilidade pode ser tratado sob duas abordagens: abordagem passiva ou tradicional, centralizada no professor como sujeito ativo no processo de aprendizagem e a abordagem ativa ou não tradicional, centrado no aluno, conforme Quadro 1.

Quadro 1 - Práticas pedagógicas ativas e passivas

Ensino Passivo	Ensino Ativo
Caracterização
Assume o professor, como centro das atenções, o “conhecedor de todo o saber”. Existe uma reduzida participação do discente no processo de ensino que, passivamente, deveriam absorver ou memorizar o conhecimento transmitido pelo professor.	Assume que o conhecimento se constrói a partir de uma série de atividades para o desenvolvimento de estruturas organizadas de informações e construção do saber. O aprendizado acontece a partir de organização esquemas de ações estruturadas em função das experiências vividas e do meio onde o aluno vive.
Práticas Pedagógicas Usuais
Envolvem ações que levem os alunos à memorização de conteúdos. Exemplos: aulas puramente expositivas, sem participação do aluno, apostilas com conteúdo sintetizado, listas de exercícios, livro texto, sem espaço para discussão, com critérios objetivos de avaliação de desempenho do aluno, como prova escrita, com questões de múltipla escolha, que remeta o aluno a práticas de memorização e reprodução de conteúdos sintetizados pelo professor.	Envolvem ações que levem os alunos a uma participação mais intensa no processo de aprendizagem. Exemplos: aulas expositivas dialogadas; estudos dirigidos; aprendizagens experienciais a partir de entrevistas com profissionais no mercado, seminários com toda a classe, mesa-redonda, debates, com a participação de todos os alunos, aprendizagem baseada em problemas (PBL); ensino em pequenos grupos, ensino com pesquisa; ensino à distância (como grupos de discussão online); estudo de casos; ensino com pesquisa; oficinas (laboratórios ou workshops); escritórios, laboratórios ou empresas modelo; simulações e jogos.

Fonte: (SILVA; BRUNI, 2017, p. 217 apud SILVA, 2014)

A conclusão dos autores, baseadas na observação das práticas pedagógicas utilizadas no cotidiano de 164 professores do curso de Ciências Contábeis do Estado da Bahia, encontrou resultados controversos, em relação ao ensino ativo e passivo na área.

A caracterização do planejamento das disciplinas, da maneira como são conduzidas as aulas, dos recursos utilizados e dos critérios adotados para avaliação de desempenho dos alunos, indicou a existência de práticas pedagógicas ativas. No entanto, em relação ao planejamento da disciplina, foram encontradas características de um ensino passivo, com o professor apresentando as regras a serem seguidas durante o curso sem a participação dos alunos. Os respondentes assumem adotar práticas pedagógicas ativas. Contudo, em sua fase inicial de planejamento pedagógico atuam de forma passiva. Os recursos utilizados pelos respondentes possuem características de ensino passivo. Existe a possibilidade de que os respondentes possam adotar práticas (como uso de filmes ou seminários) que deveriam estar encaixadas em um contexto ativo, com forte envolvimento discente, contudo o uso pode estar ocorrendo em uma perspectiva passiva (preenchendo horas “ociosas” ou sem o devido envolvimento do docente e dos discentes). (SILVA; BRUNI, 2017, p. 228)

Diante disto, “O método utilizado pelo professor no processo de ensino-aprendizagem é de fundamental importância para o sucesso do aluno” (MARION, 2001, p.127). Para Silva e Neto (2012), o processo de ensino-aprendizagem ocorre quando há o envolvimento do aluno, professor, assunto e instituição, que devem discutir em conjunto e experimentar novas alternativas para o aumento da eficácia e da eficiência nesse processo.

3. METODOLOGIA

Para realizar a pesquisa, foi utilizado o método dedutivo, que, por meio de uma cadeia de raciocínio, que parte de uma análise sobre o modelo de Malcolm Knowles e as características do ensino superior em Ciências Contábeis, procura-se confirmar a hipótese de que os 6 princípios do modelo de Malcolm Knowles poderiam auxiliar a didática do docente no processo de ensino-aprendizagem diante das particularidades do ensino superior em Ciências Contábeis. Segundo Gil (2008), este método parte da observação racional de fatos gerais, a fim de se descobrir princípios reconhecidos como verdadeiros, em virtude de suas conclusões puramente formais e lógicas.

Como o objetivo do estudo é comparar os 6 princípios do modelo Andragógico, de Malcolm Knowles, com as características do ensino superior em Ciências Contábeis, foi utilizado como meio técnico de investigação o método comparativo, com vistas a ressaltar as diferenças e similaridades. Schneider e Schmitt (1998) consideram o método como requisito fundamental em termos de objetividade científica, pois permite a construção do conhecimento por meio da transformação de temas singulares, em princípios capazes de explicar os fenômenos sociais.

Além disso, pode-se classificar a metodologia do estudo da seguinte forma: (I) do ponto de vista de sua natureza: pesquisa básica, pois visa gerar conhecimentos novos para o avanço da Ciência, porém, sem aplicação prática prevista; (II) quanto à forma de abordagem ao problema: análise qualitativa, uma vez que a comparação será realizada por meio de avaliação dedutiva, a fim de averiguar se o modelo é capaz de fomentar a didática no ensino superior; (III) do ponto de vista dos objetivos: pesquisa descritiva para estabelecer as relações e características na coleta de dados, e por último; (IV) em relação aos procedimentos de coleta de dados: pesquisa bibliográfica.

4. COMPARAÇÃO ENTRE O MODELO ANDRAGÓGICO, DE MALCOLM KNOWLES, E AS CARACTERÍSTICAS DO ENSINO SUPERIOR EM CIÊNCIAS CONTÁBEIS

Após o levantamento bibliográfico, fundamental para o embasamento teórico, foram compiladas as principais características do ensino superior em Ciências Contábeis no Quadro 2.

Quadro 2 - Compilação das características do ensino superior em Ciências

Contábeis

Referência	Características
Soares, Araújo e Leal (2012)	O conhecimento contábil transcende o tecnicismo. As habilidades do profissional devem orientar os gestores na tomada de decisões na prática empresarial.
Marion (1997)	Os profissionais da Contabilidade possuem mais conhecimentos práticos para o exercício da profissão, do que de raciocínio contábil, e por isso, têm dificuldades para explicar os aspectos contábeis baseados nas teorias.
Silva e Bruni (2017)	No planejamento das disciplinas de Contabilidade, foram encontradas características de um ensino passivo, com o professor apresentando as regras a serem seguidas durante o curso sem a participação dos alunos.
Vieira e Miranda (2015)	Discutem que possibilitar um contato prévio entre o candidato e o curso, para que ele tenha a oportunidade de conhecer a profissão, o mercado de trabalho e suas atividades principais, são algumas perspectivas que contribuem para a redução do índice de evasão, pois o fato do aluno não ter uma orientação e conhecimentos prévios sobre o curso antes de se inscrever, poderá leva-lo a uma possível frustração.
Marion (2001)	Aborda a característica interdisciplinar das Ciências Contábeis, que está intimamente ligada às áreas de Economia e Administração, cursos de Direito, Engenharia, e aulas de Contabilidade para não contadores.
Ferreira e Ferreira (2014)	Afirmam que ter conhecimento do conteúdo, bem como dos procedimentos técnicos atualizados em relação às legislações e normas contábeis são elementos importantes para o desenvolvimento do ensino na profissão.
Marion (2001)	Reconhece que o ensino deve ser fundamentado na teoria da Contabilidade, em consonância com uma abordagem legal e fiscal, os quais estão em constante mudança. Também observa, no curso, o fenômeno do conhecimento cumulativo, pois o domínio das disciplinas básicas como Contabilidade Geral é indispensável para o alicerce dos demais conhecimentos na área.
Hendriksen e Breda (2010)	egundo os autores, é na teoria da Contabilidade que se encontram os princípios para a compreensão das práticas existentes, além de oferecer um referencial conceitual, e para o desenvolvimento de novas práticas e procedimentos.
Gonçalves e Gasparin (2013)	Em seu estudo sobre a ação docente em contabilidade, aponta que os alunos demonstraram estar satisfeitos com o curso, porém deixaram claro que a agregação de disciplinas que contemplem a preparação do profissional para atuar como docente é essencial, pois na graduação atualmente a docência é ignorada e o curso prepara o aluno apenas para atuar como profissional contábil.
Silva (2016)	Mostrou que os principais motivadores para a busca pela educação continuada por parte do profissional da contabilidade é oriunda de causas externas: a influência dos colegas de trabalho, a pressão exercida pelas organizações, e os deveres impostos pelas leis e normas que regem a profissão.
Miranda, Leal e Nova (2012)	Segundo os autores, a aula expositiva é apontada como a técnica mais utilizada no ensino de contabilidade, sendo a metodologia menos significativa para o aprendizado diante da passividade dos estudantes.
Leal e Cornachione Jr. (2006)	dentificaram que o método mais utilizado no ensino da contabilidade é a aula expositiva, o qual dirige a atenção exclusivamente ao professor, e condiciona o aluno em uma posição passiva, não despertando o espírito crítico, participativo e transformador.
Miranda, Veríssimo e Miranda (2007)	Afirmam que a qualificação dos docentes para o ensino superior em Contabilidade não deve restringir-se somente ao domínio da ciência, sendo imprescindível que a competência didático-pedagógica esteja também presente.
Rocha et al. (2009)	Consideram necessário que os cursos de Ciências Contábeis utilizem estratégias de ensino que associem os conceitos e aspectos teóricos com a prática profissional, dinamizando o processo de aprendizagem para que melhores resultados sejam obtidos, e indicam o ambiente de laboratório, como uma maneira de se conduzirem atividades mais próximas à realidade profissional. Isso contribui para que o aluno construa o raciocínio contábil necessário à sua inserção no mercado de trabalho.

Fonte: Elaborado pelo autor (2018).

Diante do objetivo do estudo, que é comparar o modelo Andragógico, de Malcolm Knowles, com as características do ensino superior em Ciências Contábeis, foram desenvolvidos quadros comparativos considerando as premissas similares e diferentes, relacionadas aos 0 princípios do modelo, conforme Quadro 3.

Quadro 3 - Princípio 1: Necessidade de saber (O porquê? O quê? Como?)

Similaridades	Diferenças
Decisão da escolha do curso pelo próprio aluno; • Necessidade de formação superior para o exercício da profissão; • Necessidade de conhecimentos teóricos para posterior aplicação prática; • Engajamento pelo docente no interesse dos alunos em disciplinas optativas; • Contextualização do “por quê?” da teoria é importante.	• Dificuldade de relacionar todos os ensinamentos teóricos, com as necessidades práticas da profissão; • Desinteresse em disciplinas complementares, por não agregarem benefícios práticos previstos.

Fonte: Elaborado pelo autor (2018).

Podemos notar que, assim como na Andragogia, o discente em Contabilidade também precisa ser conscientizado sobre a importância do aprendizado de cada disciplina para sua atuação profissional. É por meio dos conhecimentos teóricos que as bases para o exercício prático são afixadas e, diante disto, o “Por quê?” deve ser repassado no início do processo. Marion (1997) discute que os profissionais da contabilidade possuem mais conhecimentos práticos para o exercício da profissão, do que de raciocínio contábil, e por isso, têm dificuldades para explicar os aspectos contábeis baseados nas teorias. Em contraposição, a falta de conhecimentos anteriores pelo aluno pode gerar um certo desinteresse, mas é papel do professor utilizar-se de estratégias para o engajamento dos alunos, como experiências simuladas ou reais (Quadro 4).

Quadro 4 - Princípio 2: Autoconceito do aprendiz (Autônomo e Autodirigido)

Similaridades	Diferenças
• Necessidade de autoatualização diante de novas Leis e Normas; • Estudos contínuos na área; • Responsabilização pelos relatórios contábeis elaborados, inclusive erros; • Valorização do conhecimento prático por quem já atua na área; • Necessidade de aquisição do conhecimento para sua vida profissional; • Autonomia para escolha do ramo de atuação profissional.	• A iniciativa do aprendizado parte dos conhecimentos do professor; • Estudos autodirigidos estão mais atribuídos ao ensino informal; • Imposição de formalidades metodológicas como provas, avaliações, notas, e didáticas passivas de aprendizagem.

Fonte: Elaborado pelo autor (2018).

Conforme diz o princípio 2, os adultos são estimulados quando incluídos em um processo decisório, o que gera o sentimento de autonomia e participação. Quando trazemos esse conceito para o ensino das Ciências Contábeis, o aluno deve ser incluído no processo de planejamento, pois isso valoriza seus conhecimentos prévios, seu desejo de aprendizagem em determinadas áreas e estimula o aperfeiçoamento contínuo, tão necessário para a profissão. Porém, tratando-se de uma graduação, os métodos avaliativos podem não ser negociáveis e, conforme o estudo de Silva e Bruni (2017, p 228), “em relação ao planejamento da disciplina, foram encontradas características de um ensino passivo, com o professor apresentando as regras a serem seguidas durante o curso sem a participação dos alunos” (Quadro 5).

Quadro 5 - Princípio 3: Papel das experiências (Recurso e Modelos mentais)

Similaridades	Diferenças
Experiências práticas na área tendem à interpretação da correlação teórica; • Preconceitos com as teorias, devido a conhecimentos e vícios práticos anteriores; • Utilização de técnicas ativas de ensino, como exercícios de simulação, estudo de caso e resolução de problemas baseados na atualidade; • Necessidade de interseção com a vida concreta.	• Motivação homogênea pela aprendizagem (necessidade de formação superior); • Ensino da Ciência é padronizado; • Uso frequente de técnicas de transmissão de conhecimentos (método passivo); • O conhecimento da profissão não pode ser refutado e descartado, mas sim, absorvido.

Fonte: Elaborado pelo autor (2018).

Assim como nas demais profissões, as experiências anteriores dos alunos podem ser a chave para o seu desenvolvimento ou uma barreira para a mudança de perspectivas. Na Contabilidade, os vícios da prática podem ocasionar o desinteresse na teoria, ou incentivar sua aprendizagem. Podemos analisar também que, mesmo os grupos de adultos sendo heterogêneos, sua motivação será “mais ou menos” homogênea, ou seja, a aprendizagem da profissão. E, neste caso, o conhecimento da ciência não deve ser refutado pelo aluno, mas, sim, absorvido por meio da utilização de técnicas ativas de ensino, como exercícios de simulação, estudo de caso e resolução de problemas baseados na atualidade (Quadro 6).

Quadro 6 - Princípio 4: Prontidão para aprender (Relacionado à vida; Tarefa de desenvolvimento)

Similaridades	Diferenças
• A busca do ensino superior partiu da escolha do curso; • Prontidão adquirida, pela correlação dos ensinamentos com a vida concreta profissional; • Educador responsável por induzir a necessidade de saber do conteúdo.	• Para os alunos que não seguirão a profissão, a aquisição da prontidão estará vinculada com a necessidade do cumprimento das metodologias de avaliação, como provas e trabalhos.

Fonte: Elaborado pelo autor (2018).

Devido à escolha do curso superior geralmente partir do próprio aluno, ele chega “pronto” a aprender, pois os conhecimentos adquiridos serão necessários para sua atuação na profissão. Entretanto, isto não descarta o papel do docente em despertar o interesse do aluno durante a realização do curso. Em compensação, para aqueles discentes que não pretendem ingressar na carreira, a prontidão será despertada apenas para o cumprimento das metodologias de avaliação, visto que este é o quesito obrigatório para finalizar a graduação (Quadro 7).

Quadro 7 - Princípio 5: Orientação para a aprendizagem (Centrado no problema; Contextual)

Similaridades	Diferenças
• Aprendizagem os ajudará a executar tarefas ou lidar com problemas que vivenciarão em sua carreira; • Desenvolver a contextualização das disciplinas; • Ensino com situações reais empresariais, Leis e Normas.	• Dificuldade de contextualizar pela falta de conhecimentos práticos ou prévios; • Desconhecimento de problemas da profissão.

Fonte: Elaborado pelo autor (2018).

Os alunos tendem a absorver o que consideram importante para a execução de suas tarefas e descartar os ensinamentos sem utilidade prevista. Neste ponto, a falta de experiências prévias prejudica a capacidade de se inserir na aplicação prática das fundamentações teóricas, que devem ser compensadas pela contextualização do professor diante das situações reais, efeitos de leis e estudos de casos. Quando a aluno percebe a importância do conhecimento, ele se torna receptivo ao processo de ensino-aprendizagem (Quadro 8).

Quadro 8 - Princípio 6: Motivação (Valor intrínseco; Recompensa pessoal)

Similaridades	Diferenças
• Buscar benefícios financeiros (carreira, estabilidade, maiores salários); • Recompensa pessoal pelo ensino superior; • Conhecimentos valorizados na sociedade (empresas privadas e públicas); • Possibilidade de independência profissional (abertura de seu próprio negócio); • Interdisciplinaridade com outras áreas de conhecimento/atuação; • Participação no processo de tomada de decisão empresarial.	• Técnicas de ensino passivo não despertam o interesse em aprender diante das metodologias aplicadas; • Desmotivação da aprendizagem pela falta de contextualização prática; • Desmotivação ocasionada pela falta de perspectiva para o exercício da profissão.

Fonte: Elaborado pelo autor (2018).

Talvez, a recompensa pessoal seja a principal propulsora da motivação em um curso superior. A busca por benefícios financeiros, promoções, prestígio social, independência profissional são fortes fatores que levam o indivíduo a se especializar em uma carreira. Aliada a isto, a sua inclusão no processo decisório durante o processo de ensino impulsiona o interesse na busca do conhecimento, ocasionando a incitação ao ensino.

O estudo de Vieira e Miranda (2015), ao traçar o perfil da evasão no curso de Ciências Contábeis da Universidade Federal de Uberlândia, apontou que possibilitar um contato prévio entre o candidato ao curso para que ele tenha a oportunidade de conhecer a profissão, o mercado de trabalho e suas atividades principais são algumas perspectivas que contribuem para a redução do índice de evasão escolar, pois o fato de o aluno não ter uma orientação e conhecimentos prévios sobre o curso antes de se inscrever, poderá levá-lo a uma possível frustração quanto ao curso. Portanto, os alunos podem ser desmotivados pelo excesso de técnicas passivas de aprendizagem, falta de contextualização prática e ausência de perspectivas para o exercício da profissão após o termino do curso, e estes, são fatores chaves para o aumento da evasão escolar.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

É notório que os princípios da Andragogia trazem benefícios para a educação de adultos, devido à vastidão de pesquisas realizadas na área. Porém, poucos estudos relacionados ao ensino superior em Ciências Contábeis foram encontrados, o que motivou o desenvolvimento do objetivo de estudo. Observa-se que as premissas da Andragogia não estão vinculadas a uma técnica de ensino propriamente dita, mas fundamentam-se em uma maneira de analisar como o processo de ensino-aprendizagem ocorrerá entre professor e aluno, e assim, ambos possam efetivamente desenvolver novos conhecimentos pela construção conjunta do saber.

Após a compilação dos dados, percebe-se que as diferenças apresentadas não são um empecilho para a aplicação do modelo no ensino superior em Ciências Contábeis, mas, sim, desafios que podem ser solucionados por meio da aplicação do próprio modelo. Nota-se, pela grande quantidade de características similares, que as 6 premissas do modelo desenvolvido por Malcolm Knowles poderiam potencializar o ensino superior de adultos na Contabilidade e, inclusive, fomentar a prática metodológica para aqueles profissionais que não obtiveram uma devida formação complementar para o exercício da profissão docente.

Durante a pesquisa, notou-se uma grande dificuldade de compilação das principais características do ensino superior em Ciências Contábeis, motivada pela diversidade de metodologias, estudos interpretativos sobre a Ciência e sua função na sociedade. Além disso, a posteriori correlação com a Andragogia denota que o estudo baseado apenas em pesquisas bibliográficas é insuficiente para, no método dedutivo, estabelecer uma regra geral sobre o tema.

Contudo, como o objetivo do presente estudo não era esgotar a pesquisa sobre o assunto, mas criar um processo de reflexão, as evidências indicam que novas pesquisas necessitam ser desenvolvidas sob uma perspectiva prática, para maior aprofundamento das conclusões acerca da Andragogia no ensino superior em Ciências Contábeis. Sugere-se a adoção de outras metodologias, como estudos de casos com professores e alunos, buscando identificar as características do curso e verificar a utilização e aplicação da Andragogia, para que haja um maior aprofundamento nas conclusões sobre o tema, baseadas em uma perspectiva da prática efetiva que ocorre no ensino superior.

Porém, mesmo diante das limitações da pesquisa, podemos observar que as bases metodológicas para um aperfeiçoamento das didáticas de aprendizagem no ensino superior em Ciências Contábeis, estão em consonância com o modelo dos 6 princípios de Malcolm Knowles. Conclui-se que sua adoção não é uma “regra” padronizada que deve ser implantada, mas, sim, um caminho para discussão das ferramentas e técnicas utilizadas no ensino, em um ambiente propício para o desenvolvimento da educação, com face à delimitação e cumprimento dos objetivos estabelecidos entre os sujeitos envolvidos.

6. REFERÊNCIAS

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* Pós-graduação em Controladoria e Gestão Financeiras de Empresas pela UEG campus Morrinhos (GO); pós-graduação em Docência do Ensino Superior pela Universidade Anhanguera Uniderp (SP); bacharel em Ciências Contábeis pela UEG campus Morrinhos (GO). Contador em empresa privada, nas áreas de Escrita Fiscal e Contábil, é professor na Faculdade de Morrinhos (FAM), no curso de Administração.

(Fonte: RBC nº 233)

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